Home » Наркология » Юрьева - Компьютерная зависимость » Психологические особенности учащихся на этапе риска формирования компьютерной зависимости
Психологические особенности учащихся на этапе риска формирования компьютерной зависимости

Психологические особенности учащихся на этапе риска формирования компьютерной зависимости

Данные, полученные в результате экспериментально-пси­хологического исследования, позволили выявить ряд психологических особенностей учащихся на этапе риска фор­мирования компьютерной зависимости. Посредством психодиагностического инструментария было обследовано 63 лицеиста (основная группа), которые вошли в группу риска (два ученика из группы риска не принимали участие в психоло­гическом исследовании в связи с переходом в другое учебное заведение). Их психологические показатели сравнивались с аналогичными характеристиками учеников контрольной груп­пы (63 лица). По основным демографическим характеристикам группы были идентичными. В связи с тем, что все лицеисты бы­ли в подростковом возрасте, который обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, вданном исследо­вании были учтены психологические особенности этого периода [28, 29].

Известно, что подростковый возраст насыщен стрессами и конфликтами, в нем доминируют нестабильность, энтузиазм, потребность в понимании, при отсутствии которого наблюда­ется контрастность в поведении. Избыточная активность может привести к истощению, безумная веселость сменяется печалью, уверенность в себе переходит в стыдливость и недо­верчивость, эгоизм соединяется с альтруизмом, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, а живая любознательность — в однообраз­ную деятельность [38, 195].

Классик отечественной психологии Л. С. Выготский (1988) детально рассматривал проблему интересов в переходном воз­расте и называл ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все пси­хологические функции человека на каждой степени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не стихийно, не автоматически, не случайно, а в определенной системе и на­правляются конкретными стремлениями, влечениями и интересами, что сформировались в личности. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, а также и период дозревания новой биологической основы, на которой в даль­нейшем развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтичес­ких стремлений, то конец фазы знаменуется реалистичным и практическим выбором одного самого стойкого интереса, пре­имущественно непосредственно связанного с основной жизненной линией, которая выбирается подростком» [267].

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обра­щал на развитие мышления в подростковом возрасте [267]. Главное в развитии мышления — овладение подростком процес­сов образования понятий, которое ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом воз­расте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в поня­тиях», — писал он.

В результате учебной деятельности происходит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Ре­шение вопроса: «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности разви­тия подростка в этом возрасте определяются в следующих симптомах: возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство и т.п.); поиски друга или того, кто мо­жет его заменить; поиск свободного пристанища, где никто и ничто его не утруждает, а вообразимый самому себе подросток свободно и независимо выражает и реализует свои пережива­ния. Все перечисленное свидетельствует об обращении к самому себе и поиске ответа на вопрос: «Кто Я?» и «Какой Я?».

В данном исследовании при анализе ответов на эти вопросы и изучении свойств темперамента подростков установлено, что в контрольной группе и в группе риска показатели экстравер­сии (общительности) и нейротизма (нервозности, эмоциональной нестабильности) находятся в пределах статис­тической нормы, соответствующей подростковому возрасту.

Если средняя экстраверсия в контрольной группе равняется 16 баллам (макс. 24 балла), то в группе риска — 15,7 балла. При этом уровень нейротизма равняется соответственно 10 и 12 бал­лам (макс. 24 балла). Высокий уровень экстраверсии (более 15 баллов) зафиксирован в 69,8 % обследованных лицеистов кон­трольной группы и в 65,1% подростков — группы риска.

Повышенная интраверсия (замкнутость, сдержанность, осторожность) отмечена у 11,1% лицеистов контрольной груп­пы и у 9,5% школьников группы риска. При изучении нейротизма повышенный его уровень (более 15 баллов) выяв­лен у 19% лицеистов контрольной группы и у 38,1% подростков группы риска. Этот показатель имеет достоверное отличие от аналогичного в контрольной группе (р<0,05). Кроме того, сле­дует также отметить достоверное отличие этой характеристики и по диапазону средних оценок (9-14 баллов). В контрольной группе выявлено 42,2% обследованных с такими показателями, тогда как в группе риска — 28,6% (р<0,05). При корреляцион­ном анализе уровня экстраверсии и общением в CHAT выявлена связь (коэффициент корреляции Чупрова, г=0,32).

Изучение личностных акцентуаций подростков по тесту Шмишека в обеих группах показало, что наиболее яркое прояв­ление среди них имеют следующие (рис. 4.10, табл. 4.6):

15*

В Гипертимный                                                      £3           Экзальтированный

(Я Возбудимый                                                      В           Циклотимный

В Эмотивный


 

Рис. 4.10. Распределение лицеистов по типам личностных акцентуаций (тест Шмишека)

Таблица 4.6. Распределение акцентуаций по количеству баллов

по группам

Акцентуация Группа, баллы
контрольная риска

Гипертимный тип (ак­тивность, самостоя­тельность)

16,5 16,6

Эмотивный тип (эмо­циональная чувстви­тельность, чуткость, впечатлительность)

13,8 16,0
Возбудимый тип (им­пульсивность, гнев­ливость) 14,2 15,0

 

Окончание таблицы 4.6.

Акцентуация Группа, баллы
контрольная риска

Циклотимный тип (частые изменения настроения)

14,2 15,0

Экзальтированный тип (увлеченность, потребность в пози­тивных эмоциях)

15 17,3

 

Таким образом, лицеисты группы риска (начало развития компьютерной зависимости) имеют более выраженные по эмо­циональной расцветке указанные типы личностных акцентуаций.

Если учитывать степень проявления каждой акцентуации в обеих группах, исходя из того, что 1-я степень отвечает 13-15 баллам, 2-я — 16-18 баллам, 3-я — 19-21 баллу, а 4-я — 22-24 баллам, то заметна разница по каждому типу акцентуации.

Особенно значимыми оказались характеристики по эмотив- ному типу личностной акцентуации в обеих группах. Так, 1-я степень этой акцентуации зафиксирована у каждого второго ли­цеиста контрольной группы (50,8%), тогда как в группе риска аналогичная характеристика установлена у каждого четвертого подростка (25,4%) (р<0,05). При этом в группе риска 4-я степень эмотивности отмечена у 6,3% обследованных, а в контрольной группе наивысшая степень проявления этой характеристики не наблюдается ни у одного человека (р<0,05). Кроме того, 3-я сте­пень возбудимости выявлена у 14,3% школьников группы риска и у 3,2% лицеистов контрольной группы (р<0,05).

При корреляционном анализе демонстративной акцентуа­ции и заинтересованности компьютером найдена связь (коэффициент корреляции Чупрова, г=0,33).

Анализ интеллектуальных показателей подростков показал, что уровень общего развития школьников в обеих группах хо­роший и составляет в среднем 94,8 балла в контрольной и 89,4 балла в группе риска.

Если оценивать интеллектуальные характеристики лицеис­тов по шкальным оценкам, где 70-79 баллов отвечают среднему уровню, 80-99 баллов — хорошему, а 100 и более баллов — высо­кому, то в этом случае имеются достоверные отличия в уровнях интеллектуального развития подростков обеих групп.

Хороший (более 90) результат интеллекта выявлен у каждого третьего ученика (35%) контрольной группы и каждого второго (54%) из группы риска (р<0,05). Но удельный вес исследуемых с высоким интеллектом составляет 48% у подростков контроль­ной группы и 25,4% у учеников из группы риска (р<0,05).

Аналогичная картина наблюдается и по такому показателю как концентрация внимания. 38% исследуемых группы риска имеют хороший уровень развития концентрации внимания. Этот показатель достовернее отличается от результата кон­трольной группы, где такой же уровень развития концентрации внимания показали 14% учеников (р<0,05). Что касается высо­кого уровня развития этой характеристики, то ее имеют 41,3% лицеистов контрольной группы и 22,2% исследуемых из группы риска (р<0,05). При корреляционном анализе концентрации внимания и общением в сети найдена связь (коэффициент кор­реляции Чупрова, г=0,38).

При изучении социально-психологических характеристик подростков и, в частности, такой как тип межличностных отно­шений, авторитарный стиль отношений ярче проявляется у подростков контрольной группы.

Высокая степень властности, стремление отдавать приказы другим (по самооценкам респондентов) присущи 16% исследу­емых из группы риска и около 5% из контрольной группы (р<0,05).

В межличностных отношениях ученики группы риска чаще пытаются быть независимыми, чем ученики контрольной (20,7% и 12,7% соответственно). У них в 2 раза чаще проявляет­ся агрессивность и стремление обвинять других в своих проблемах и неудачах (14,3% и 7,9% соответственно). Кроме то­го, у них ярче проявляется тенденция к подозрительности, вражде, обману (17,5%), чем у учеников контрольной группы (6,3%). Вместе с тем эти ученики более податливы (11,1%; в контрольной группе — 4,8%); более старательны (11,1% — в группе риска и 6,3% в контрольной группе); и более велико­душны (25,4% в группе риска и 12,7% — в контрольной группе). При корреляционном анализе подозрительности в отношениях и ощущением счастья за ПК найдена связь (коэффициент кор­реляции Чупрова, г=0,31).

И в своих характеристиках «идеального» человека ученики группы риска в большей степени ориентированы на образ чело­века очень послушного (10,3% в группе риска и 0% в контрольной), дружелюбного (18,0% и 5,1% соответственно) и великодушного (17,4% и 7,7% соответственно). Самооценка респондентов в большинстве случаев адекватна по всем шкалам

(счастье, здоровье, удовлетворенность собой, удовлетворен­ность отношениями с людьми).

В группе риска респонденты (72%) имеют еще телесно-ма­нуальные (занятие спортом, управление авто), интеллек­туально-эстетические (занятие музыкой, написание стихотво­рений) и азартные (игровые автоматы) увлечения.

Таким образом, лицеисты группы риска развития компью­терной зависимости имеют хороший уровень результата по интеллекту и высокий уровень нейротизма. Около 2/3 учеников имеют высокий уровень экстраверсии. У учеников группы рис­ка преобладают гипертимный, возбудимый, циклотимный, экзальтированный и эмотивный типы акцентуации; особенно нужно отметить большую эмотивность исследуемых (р<0,05). Отмечается также хороший уровень концентрации внимания.

В межличностных отношениях для них характерна высокая степень собственности, стремление доминировать над другими (по самооценкам респондентов) (р<0,05). В межличностных отношениях ученики группы риска чаще пытаются быть неза­висимыми, и у них в 2 раза чаще проявляется агрессивность и стремление обвинять других в своих проблемах и неудачах. Определяется тенденция к подозрительности, враждебности, обману. Вместе с этим, эти ученики более послушны, доброже­лательны, исполнительны и великодушны по сравнению с контрольной группой. Самооценка в группе риска в боль­шинстве случаев адекватна, имеет место сочетание заинтересованности компьютерными технологиями с другими увлечениями.

Клинико-психопатологическими признаками в начале фор­мирования зависимости от компьютера (группа риска) выступают эмоционально-волевые нарушения: потеря ощуще­ния времени, фиксация на аддиктивном агенте, которая сопровождается эмоциональным подъемом (эйфория, психи­ческая релаксация, ощущение «взлета», беззаботности, свободы, усиления воображения), предчувствия, фантазии и мечты о пребывании за компьютером, получение позитивных ощущений, эмоций и удовольствия от деятельности за ПК и ис­пытание психоэмоционального напряжения (скука, подавленность, раздраженность) вне работы за ПК; расходова­ние денег на компьютерное оборудование.

На первичном этапе адциктивного процесса наблюдаются первые признаки дезактуализации базовых потребностей — сна, отдыха, употребления пищи, личной гигиены. «Увлечение» компьютерными технологиями приводит к изменению образа жизни, нарушению режимов сон-бодрствование и от­дых-нагрузка, постепенно время работы становится как дневным, так и ночным (р<0,001). Определяется снижение мо­тивации относительно целеустремленного использования компьютера по назначению. В процессе формирования ком­пьютерной аддикции происходит централизация работы за компьютером за счет другой деятельности, в том числе обуче­ния, домашней работы, социальных взаимоотношений, но это не приводит к социальной дезадаптации. Отмечаются первые признаки ухудшения успеваемости при обучении (р<0,001), на­рушается обычный стереотип взаимоотношений с ребятами такого же возраста. Следует считать, что деятельность за ком­пьютером позволяет реализовать неосознанные потребности в принятии роли и уходе от реальности (механизмы формирова­ния компьютерной зависимости). На данном этапе отсутствуют физические симптомы (головная боль по типу мигрени, боль в позвоночнике, сухость в глазах, онемение и боль в пальцах кис­ти (синдром карпального канала), общение в сети еще не полностью вытесняет личные взаимоотношения в реальном мире(р<0,001).

Приведенные данные свидетельствуют о необходимости разработки программ первичной профилактики, направленной на улучшение психической адаптации учеников, межличнос­тных отношений, ознакомление с особенностями развития компьютерной зависимости и возможными ее последствиями.

Comments are closed.

Scroll To Top